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MTSS in der Praxis

Konkrete Schritte, bewährte Instrumente und Rollen: ein Leitfaden für die schulische Umsetzung eines mehrstufigen Fördersystems.

Wo anfangen?

Die Einführung eines MTSS an einer Schule ist kein einmaliges Projekt, sondern ein Schulentwicklungsprozess. Erfahrungen aus dem In- und Ausland zeigen: Erfolgreiche Implementationen beginnen klein, denken groß und arbeiten datengestützt.

Ein sinnvoller erster Schritt ist die Gründung eines multiprofessionellen Steuerungsteams, das den Prozess koordiniert und datenbasierte Entscheidungen trifft. Dieses Team definiert gemeinsam den Ist-Stand der Schule, identifiziert vorhandene Ressourcen und legt fest, welche Maßnahmen auf Stufe 1 bereits umgesetzt werden und welche noch fehlen.

Empfehlung: Beginnen Sie mit einer stabilen Stufe 1, bevor Sie Stufe-2- und Stufe-3-Maßnahmen planen. Eine wirksame universelle Prävention ist das Fundament; ohne sie sind höhere Stufen weniger effektiv.

Screening und Verlaufsdiagnostik

Datengestützte Förderentscheidungen sind der Kern von MTSS. Um zu wissen, wer zusätzliche Unterstützung braucht und ob Maßnahmen wirken, braucht es systematische Erhebungsinstrumente.

Universelles Screening: Standardisierte Verfahren zur Einschätzung aller Schüler*innen, die mehrmals im Schuljahr durchgeführt werden, z. B. Lehrkräfteeinschätzungen (SDQ, ISK, ILK) oder Lernstandserhebungen. So werden Kinder mit erhöhtem Förderbedarf frühzeitig identifiziert.

Verlaufsdiagnostik (Progress Monitoring): Engmaschige, wiederholte Messungen, um den Erfolg laufender Interventionen zu überprüfen. Im Bereich Verhalten z. B. durch tägliche Verhaltensbeobachtungen (Direct Behavior Ratings) oder Daily Behavior Report Cards (DBRC).

Förderteams werten die Daten regelmäßig aus, typischerweise alle 6–8 Wochen, und entscheiden gemeinsam, ob eine Maßnahme fortgesetzt, angepasst oder die Förderstufe gewechselt wird.

Bewährte Maßnahmen nach Stufe

Die folgenden Instrumente sind in der Forschung gut dokumentiert und haben sich in der Praxis bewährt, insbesondere im Bereich externalisierenden Problemverhaltens. Die Auswahl orientiert sich an den Erkenntnissen aus den internationalen und nationalen Studien.

1 Stufe 1 — Universelle Prävention

  • Proaktives Classroom Management: Strukturierte Abläufe, klare Verhaltenserwartungen, positive Verstärkung, konsistente Konsequenzen. Ziel: eine lernförderliche Unterrichtsatmosphäre für alle.
  • Good Behavior Game (GBG): Evidenzbasiertes Gruppenspiel, das kooperatives Verhalten in der Klasse stärkt und Unterrichtsstörungen reduziert. In den multimo-Studien als zentrale Stufe-1-Maßnahme eingesetzt.
  • Sozial-emotionales Lernen (SEL): Klassenweite Programme zur Förderung von Empathie, Selbstregulation und Konfliktlösung, integriert in den Unterrichtsalltag.
  • Schulweite Verhaltenserwartungen: Gemeinsam vereinbarte Regeln, die im ganzen Schulgebäude sichtbar kommuniziert und systematisch eingeübt werden (analog zum SWPBIS-Ansatz).

2 Stufe 2 — Gezielte Prävention

  • Daily Behavior Report Cards (DBRC): Tägliche, individualisierte Rückmeldungen zum Verhalten, direkt an das Kind und die Erziehungsberechtigten. In den multimo-Studien als wirksame Stufe-2-Maßnahme evaluiert.
  • Check-in / Check-out (CICO): Strukturierte Tagesbesprechungen mit einer Bezugsperson: morgens Ziele setzen, abends reflektieren. Besonders wirksam bei aufmerksamkeitsbezogenem Verhalten.
  • Kleingruppentrainings: Sozialkompetenz- oder Emotionsregulationstrainings in Gruppen von 3–6 Kindern, z. B. über 10–12 Sitzungen. Inhalte: Perspektivübernahme, Impulskontrolle, Problemlösen.
  • Mentoring: Regelmäßige Gespräche mit einer festen Bezugsperson (Lehrkraft, Schulsozialarbeiter*in), die Beziehungsaufbau, Selbstreflexion und Zielorientierung fördert.

3 Stufe 3 — Indizierte Prävention

  • Funktionale Verhaltensanalyse (FBA): Systematische Analyse, warum ein bestimmtes Verhalten auftritt. Auslöser, Konsequenzen und aufrechterhaltende Bedingungen werden identifiziert und ein individueller Förderplan abgeleitet.
  • Individualisierte Verhaltenspläne: Auf Basis der FBA werden maßgeschneiderte Interventionen entwickelt, z. B. Tokenpläne, Selbstmanagement-Strategien oder verhaltenstherapeutisch fundierte Ansätze.
  • Einzelfallbezogenes Coaching: Begleitung und Beratung der Lehrkraft durch spezialisierte Fachkräfte (Sonderpädagog*innen, Schulpsycholog*innen) bei der Umsetzung intensiver Interventionen im Unterricht.
  • Multimodale Interventionen: Kombination mehrerer Ansätze (Verhaltensmodifikation, Elternarbeit, therapeutische Angebote), abgestimmt auf die individuellen Bedarfe des Kindes.

Ausführliche Beschreibungen der Stufen finden Sie auf der Stufenseite.

Rollen und Verantwortlichkeiten

MTSS ist Teamarbeit. Die Umsetzung gelingt nur, wenn verschiedene Professionen zusammenarbeiten und klare Zuständigkeiten bestehen.

Klassenlehrkraft

Setzt Stufe-1-Maßnahmen im Unterricht um (Classroom Management, GBG), führt Screenings durch, dokumentiert Verhaltensbeobachtungen und setzt Stufe-2-Interventionen wie DBRC oder CICO in Abstimmung mit dem Förderteam um.

Sonderpädagogische Lehrkraft

Unterstützt die Klassenlehrkraft bei der Umsetzung intensiverer Maßnahmen, führt funktionale Verhaltensanalysen durch, leitet Kleingruppentrainings und berät bei der Erstellung individueller Förderpläne.

Schulpsycholog*in

Berät das Förderteam bei diagnostischen Fragestellungen, unterstützt bei der Interpretation von Screening- und Verlaufsdaten und koordiniert bei Bedarf die Zusammenarbeit mit externen Fachstellen.

Schulleitung

Schafft die strukturellen Rahmenbedingungen: Zeitfenster für Teamarbeit, Fortbildungen, Ressourcenverteilung. Unterstützt das Steuerungsteam und kommuniziert die MTSS-Logik ins Kollegium.

Schulsozialarbeit

Übernimmt Mentoring-Funktionen, begleitet Elterngespräche, unterstützt bei der Netzwerkarbeit mit außerschulischen Partnern und führt ggf. eigene Gruppenangebote durch.

Checkliste: Implementation Schritt für Schritt

Die folgende Checkliste fasst die zentralen Schritte, orientiert an Erfahrungen aus der Forschung und der schulischen Praxis.

  1. Steuerungsteam bilden (Lehrkräfte, Sonderpädagogik, Schulleitung, ggf. Schulpsychologie)
  2. Ist-Stand analysieren: Welche Maßnahmen gibt es bereits? Wo liegen Lücken?
  3. Gemeinsame Verhaltenserwartungen definieren und kommunizieren
  4. Stufe-1-Maßnahmen auswählen und systematisch einführen (z. B. Classroom Management, GBG)
  5. Screening-Verfahren festlegen und erste Erhebung durchführen
  6. Datengestützten Entscheidungsprozess etablieren (regelmäßige Förderkonferenzen)
  7. Stufe-2-Interventionen für identifizierte Kinder planen und umsetzen
  8. Verlaufsdiagnostik einführen und Förderentscheidungen überprüfen
  9. Stufe-3-Verfahren vorbereiten (FBA, individuelle Förderpläne)
  10. Fortbildungen und kollegiale Beratung fest verankern

Implementation ist kein linearer Ablauf. Schulen durchlaufen diese Schritte oft iterativ und passen ihre Vorgehensweise kontinuierlich an.

Häufige Herausforderungen

Die Forschung benennt klar, was gelingt und was die häufigsten Stolpersteine bei der Umsetzung sind.

Zeitressourcen: Datenerhebung, Förderkonferenzen und kollegiale Beratung brauchen feste Zeitfenster im Schulalltag. Ohne diese scheitern auch gute Konzepte an der Alltagsrealität.

Implementationstreue (Fidelity): Maßnahmen wirken nur, wenn sie so umgesetzt werden, wie sie konzipiert sind. Regelmäßiges Coaching und Feedback sind dafür entscheidend.

Akzeptanz im Kollegium: MTSS erfordert ein gemeinsames Verständnis. Fortbildungen allein reichen nicht; es braucht sichtbare Erfolge und kollegiale Unterstützung im Prozess.

Fehlende multiprofessionelle Strukturen: In vielen deutschen Schulen sind sonderpädagogische Fachkräfte und Schulpsycholog*innen nicht ausreichend verfügbar. Kreative Lösungen wie regionale Kooperationen können helfen.

Die multimo-Studien zeigen, dass Implementation gelingt, wenn Schulen begleitet werden, etwa durch Coaching, klare Manuale und regelmäßige Reflexion. → Mehr dazu auf der Forschungsseite

Quellen

  1. Batsche, G. M. (2014). Multi-tiered system of supports for inclusive schools. In J. McLeskey et al. (Eds.), Handbook of effective inclusive schools. Routledge.
  2. Goodman-Scott, E., Betters-Bubon, J., & Donohue, P. (2023). The school counselor's guide to multi-tiered systems of support. Routledge.
  3. Hennemann, T., Hillenbrand, C., Fitting-Dahlmann, K., Wilbert, J., & Urton, K. (2018). Zum Umgang mit massiven Unterrichtsstörungen: Evidenzbasierte Prävention und Intervention. Empirische Pädagogik, 32(3/4), 401–422.
  4. Nitz, J., Hagen, T., Krull, J., Verbeck, L., Eiben, K., Hanisch, C., & Hennemann, T. (2023). Tiers 1 and 2 of a German MTSS: impact of a multiple baseline study on elementary school students with disruptive behavior. Frontiers in Education, 8, doi:10.3389/feduc.2023.1208854.
  5. Nitz, J., Niederelz, A., Hanisch, C., & Hennemann, T. (2024). Herausforderungen und Gelingensbedingungen erfolgreicher Implementation eines mehrstufigen Förderansatzes an Grundschulen. Zeitschrift für Heilpädagogik, 75(1), 4–17.
  6. Volpe, R. J., Fabiano, G. A., & Pelham, W. E. (2013). Daily Behavior Report Cards. In M. D. Weist et al. (Eds.), Handbook of school mental health. Springer.
  7. Barrish, H. H., Saunders, M., & Wolf, M. M. (1969). Good Behavior Game: Effects of individual contingencies for group consequences on disruptive behavior in a classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 2(2), 119–124, doi:10.1901/jaba.1969.2-119.
  8. Nitz, J., Brack, F., Hertel, S., Krull, J., Stephan, H., Hennemann, T., & Hanisch, C. (2023). Multi-tiered systems of support with focus on behavioral modification in elementary schools: A systematic review. Heliyon, 9(6), doi:10.1016/j.heliyon.2023.e17506.