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Forschung

Empirische Befunde zur Wirksamkeit und Implementation gestufter Fördersysteme, mit besonderem Fokus auf Einzelfallforschung.

Internationale Forschungslage

Ausgangspunkt ist ein systematisches Review nach PRISMA-Richtlinien (Nitz et al., 2023a). Aus 8.041 identifizierten Artikeln wurden nach mehrstufigem Screening 40 Studien eingeschlossen, die MTSS mit verhaltensmodifizierenden Interventionen an Grundschulen untersuchen. 72,5 % der Studien stammen aus den USA, gefolgt von Australien, Kanada, Finnland, Deutschland, Neuseeland, Taiwan und Norwegen. Am häufigsten wurden Quasi-Experimentelle Designs eingesetzt (65 %), gefolgt von Einzelfallstudien (15 %), RCTs (7,5 %) und Mixed-Methods-Designs (12,5 %). Ein zentrales Ergebnis: Einzelfallstudien liefern detailliertere Ergebnisse als Großstudien — sie erlauben, intraindividuelle Verläufe abzubilden und feingliedrig zu analysieren.

Ergänzend zum eigenen Review zeigt eine systematische Zusammenstellung bestehender Überblicksarbeiten (Stand: März 2024), in welchen Bereichen MTSS international beforscht ist:

Forschungsbereich Überblicksarbeiten
Stufe-1-Interventionen Allen-Meares et al. (2013); Estrapala et al. (2020); Grasley-Boy et al. (2020)
Stufe-2-Interventionen Blair et al. (2021); Bruhn et al. (2013); Mitchell et al. (2017); Wanzek et al. (2016)
MTSS in der Vorschule McLaughlin et al. (2011); Shepley & Grisham-Brown (2019); Shepley et al. (2020)
High-School & weiterführende Schule Estrapala et al. (2020); Freeman et al. (2019); Guest (2011)
Allgemeine Wirksamkeit Charlton et al. (2020); Öğülmüş & Vuran (2016); Solomon et al. (2012); Lee & Gage (2020)
Professionalisierung & Implementation Briesch et al. (2019); Castillo et al. (2022)
Herausforderndes Verhalten Walker et al. (2023); Simonsen et al. (2013)

Studienübergreifend zeigen sich positive Effekte auf externalisierende Verhaltensweisen, Schulklima (Charlton et al., 2020), akademische Leistung (Lee & Gage, 2020), prosoziales Verhalten (Öğülmüş & Vuran, 2016) und die Lehrkraftbelastung (Aasheim et al., 2018; Stephan et al., 2015). Als Forschungslücken werden die Adaption an nicht-US-amerikanische Bildungssysteme, die systematische Lernfortschrittsdiagnostik und der Einbezug aller Stakeholder identifiziert.

Multimo — gestufte Förderung an deutschen Grundschulen

Im Rahmen des Forschungsprojekts Multimo (Hanisch et al., 2019) wurde erstmals ein MTSS zur Prävention und Intervention bei externalisierendem Problemverhalten an inklusiven Grundschulen in Nordrhein-Westfalen entwickelt und erprobt. Die folgenden Wirksamkeitsstudien bilden den empirischen Kern der Forschung.

Alle Studien nutzen Einzelfalldesigns im Multiple-Baseline-Design (Kratochwill et al., 2012; Wilbert et al., 2022): Klassen oder Schulen beginnen die Intervention zeitversetzt, sodass jede Einheit ihre eigene Kontrollgruppe darstellt (Levin et al., 2018). Verhaltensänderungen werden mit täglichen Direct Behavior Ratings (DBR) erhoben und mittels Mehrebenen-Analysen ausgewertet. Zentrale Kenngrößen sind Level-Effekte (sofortige Veränderung), Slope-Effekte (Änderungsrate über die Zeit) und der Non-Overlap of All Pairs (NAP; Parker & Vannest, 2009), ergänzt durch PND, PAND, PEM und Tau-U (Chen et al., 2016; Lenz, 2017).

Stufen 1 & 2 (Nitz et al., 2023b): 29 Schüler*innen aus 18 inklusiven Grundschulen in NRW, sieben Monate Laufzeit. Das GBG (Stufe 1) führte zu einer signifikanten Reduzierung des disruptiven Verhaltens. Die DBRC (Stufe 2) zeigte eine weitere Abnahme im Trend-Effekt, jedoch weniger ausgeprägt. Der kombinierte Einsatz beider Interventionen erwies sich insgesamt als effektiv. Umgesetzt wurde die Studie über ein Multiplikator*innenkonzept (Behr et al., 2020; Pearce et al., 2012).

Stufe 3 (Nitz, 2024; Nitz et al., 2024a): Ein Subsample von acht Schüler*innen zeigt heterogene Ergebnisse: 50 % mittlere Effekte (NAP 66–79 %), ein geringer Effekt, drei Kinder ohne nachweisbaren Effekt. Eine Besonderheit: Gemessen wird ein indirekter Effekt — das SCEP-Coaching richtet sich primär an die Lehrkraft (Hanisch et al., 2020). In ergänzenden Interviews bewerteten sieben Lehrkräfte das Coaching durchweg als „erfolgreich". 67 % der kodierten Aussagen betonen Veränderungen im Lehrkraftverhalten und Selbstreflexion. Zentrale Wirkfaktoren: Problembewältigung, motivationale Klärung und Beziehungsqualität zum Coach — im Einklang mit Grawe (2000).

GBG isoliert (Hagen, Nitz et al., 2023): In vier dritten Klassen (N = 20) zeigte das GBG signifikante Level-Effekte für störendes und lernförderliches Verhalten. Die positiven Effekte zeigten sich auch außerhalb der Spielphasen — ein Hinweis auf Transfereffekte. Der NAP lag zwischen 32 % und 97 % (Flower et al., 2014; Leidig et al., 2022).

DBRC isoliert (Nitz, Volpe et al., eingereicht): Bei zehn Zweitklässler*innen zeigten 40 % starke und 60 % moderate Effekte. Die Mehrebenen-Analyse bestätigte signifikante Level-Effekte für allgemeines Störverhalten und spezifisches Zielverhalten — und einen signifikanten Zusammenhang beider Variablen (Volpe et al., 2013).

Implementation, Kritik & Ausblick

Die Implementationsqualität ist ein entscheidender Erfolgsfaktor (Berkeley et al., 2009; Fox et al., 2021). Eine qualitative Studie mit neun Lehrkräften aus acht Grundschulen (Nitz et al., 2024b) identifizierte zentrale Herausforderungen: mangelnde personelle Ressourcen, unzureichende Fortbildungen, Zeitmangel, zu große Klassen, fehlende Elternkooperation und Überlastung. Gelingensbedingungen: höherer Personalschlüssel, bedarfsorientierte Fortbildungen, kleinere Klassen, Fortbildungen in schulischer Diagnostik und aktive Unterstützung durch die Schulleitung (McIntosh et al., 2009).

Betters-Bubon et al. (2022) und Mayes & Byrd (2022) kritisieren die kulturneutrale Umsetzung von MTSS und fordern antirassistische Reflexion, kulturelle Kompetenz und die Untersuchung des Schulumfelds (Fallon et al., 2021). Für die Adaption deutscher MTSS ist dies aufgrund vergleichbarer struktureller Benachteiligungen mitzudenken (Knauer, 2019; Molela Moukara, 2023). Methodisch besteht Bedarf an Regression-Discontinuity-Designs (Baird et al., 2024), qualitativen Ergänzungen und adaptierten Instrumenten zur Erfassung der Implementationsgüte im deutschsprachigen Raum.

Ausblick: multimo5–7

Mit dem Folgeprojekt multimo5–7 wird das Konzept auf den Übergang von der Vorschule bis zum Ende der ersten Klasse ausgeweitet. Im Kreis Mettmann wird an vier Grundschulen ein MTSS zur frühzeitigen Erkennung und Förderung von Kindern mit Lern- oder Verhaltensrisiken implementiert — erstmals mit einer engen Verzahnung von schulischen und familialen Förderstrukturen. Neben gestuften Interventionen im schulischen Alltag (Stufen 1–3) werden vorbereitende Eltern-Kind-Sitzungen vor Schuleintritt durchgeführt. Grundlage sind zwei Bedarfsanalysen, die die Herausforderungen der jeweiligen Schulen systematisch erfassen. Die wissenschaftliche Begleitung untersucht sowohl die Wirksamkeit der Maßnahmen als auch Fragen der Umsetzbarkeit und Akzeptanz unter Praxisbedingungen.

Das Kernergebnis der bisherigen Forschung: Die Entwicklung, Implementation und Durchführung von gestufter Förderung in Deutschland, speziell im inklusiven Setting der Grundschule, ist möglich und effektiv. Mit multimo5–7 wird dieser Ansatz nun auf den Schulübergang ausgeweitet — weitere Studien in verschiedenen Settings und Bundesländern sind erforderlich, um die Übertragbarkeit zu sichern (Nitz, 2024).

Quellen

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  4. Berkeley, S., Bender, W. N., Peaster, L. G., & Saunders, L. (2009). Implementation of RTI: Practices and perspectives. Journal of Learning Disabilities, 42(1), 55–69, doi:10.1177/0022219408326214.
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