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Warum MTSS?

Was ein gestuftes Fördersystem jeder Schule bringt und welche Gründe für die Einführung sprechen.

Die Ausgangslage

Schulen stehen vor einer doppelten Herausforderung: Lehrkräfte begegnen zunehmend heterogenen Lerngruppen mit wachsenden Inklusionsanforderungen, während Kinder mit psychischen und sozialen Belastungen zu den größten Stressfaktoren im Schulalltag gehören (Agyapong et al., 2022; Jensen et al., 2023; Li et al., 2022). Stressbehaftete Lehrkräfte geben nachweislich qualitativ schlechteren Unterricht, was die Probleme weiter verschärft. Ohne ein strukturiertes Fördersystem greifen Schulen häufig erst ein, wenn sich Schwierigkeiten bereits manifestiert haben: das sogenannte Wait-to-fail-Modell. Kinder erhalten Unterstützung erst nach formaler Diagnose oder kritischem Vorfall, zu einem Zeitpunkt, an dem Verhaltensmuster oft bereits verfestigt sind.

Späte Interventionen sind aufwendiger, weniger wirksam und kommen für viele Kinder zu spät. Gleichzeitig fehlt es an systematischen Daten für fundierte Förderentscheidungen.

Prävention statt Reaktion

MTSS kehrt diese Logik um. Durch regelmäßiges universelles Screening identifiziert ein gestuftes Fördersystem frühzeitig, welche Schüler*innen zusätzliche Unterstützung brauchen, bevor sich Schwierigkeiten verfestigen.

Stufe 1 stärkt die Basis: Universelle Screenings, z. B. standardisierte Verhaltenseinschätzungen oder curriculumbasiertes Messen (CBM), erfassen alle Schüler*innen mehrmals im Schuljahr. Evidenzbasierter Unterricht und wirksames Klassenmanagement stellen sicher, dass die Mehrheit bereits auf dieser Stufe ausreichend gefördert ist.

Stufe 2 greift gezielt: Schüler*innen mit zusätzlichem Bedarf erhalten zeitlich begrenzte Gruppeninterventionen, etwa Daily Behavior Report Cards oder Check-in/Check-out-Verfahren. Engmaschige Verlaufsdiagnostik prüft die Wirksamkeit und liefert die Datengrundlage für die nächste Förderentscheidung.

Stufe 3 handelt individuell: Für Kinder mit anhaltenden, komplexen Bedarfen wird auf Basis vertiefter Diagnostik, z. B. einer funktionalen Verhaltensanalyse, ein individueller Förderplan erstellt. Multiprofessionelle Teams passen die Förderung fortlaufend an.

Die Zuordnung zu einer Stufe beruht auf Daten, nicht auf Intuition, und sie ist jederzeit reversibel.

Was MTSS jeder Schule bringt

MTSS ist nicht nur eine Sammlung einzelner Maßnahmen, sondern ein systemischer Rahmen, der Prävention, Diagnostik und Intervention verbindet. Die internationale Forschung zeigt, dass ein gut implementiertes MTSS messbare Wirkungen hat:

  • Weniger Problemverhalten und Stärkung des Sozialverhaltens (Öğülmüş & Vuran, 2016; Lee & Gage, 2020).
  • Verbessertes Schulklima und positive Auswirkungen auf Selbstwirksamkeit und Stresserfahrung der Lehrkräfte (Charlton et al., 2020; Aasheim et al., 2018; Stephan et al., 2015).
  • Frühzeitige Erkennung von Kindern mit Förderbedarf — bevor sich Schwierigkeiten chronifizieren (Clonan et al., 2006; Goodman-Scott et al., 2023).
  • Systematische Entlastung der Lehrkräfte durch multiprofessionelle Zusammenarbeit und datenbasierte Förderplanung (Demmer & Hopmann, 2020; Pool Maag, 2022).
  • Bessere akademische und sozial-emotionale Ergebnisse, insbesondere im Grundschulbereich (Lee & Gage, 2020; Nitz et al., 2023).

Diese Ergebnisse sind empirische Befunde, nachzulesen auf der Forschungsseite. Zur Forschungsseite →

MTSS in Deutschland

In Deutschland verpflichtet die UN-Behindertenrechtskonvention seit 2009 zu inklusiver Beschulung — doch die implementierten Systeme stoßen häufig an ihre Grenzen, wenn es darum geht, psychisch und sozial belasteten Kindern systematisch gerecht zu werden. Bei rund 15.000 Grundschulen braucht es skalierbare Konzepte, die Schulen in die Lage versetzen, präventiv statt reaktiv zu handeln. MTSS bietet einen solchen Rahmen: anpassbar an die Bedingungen vor Ort, wissenschaftlich fundiert und international vielfach erprobt. Ein zentrales Hindernis bleibt der Transfer: Wissenschaftliche Erkenntnisse erreichen die Schulen häufig nicht. mtss.info will dazu beitragen, diese Lücke zu schließen, durch verständlich aufbereitete, quellenbasierte Inhalte.

Quellen

  1. Aasheim, M., Drugli, M. B., Reedtz, C., Handegård, B. H., & Martinussen, M. (2018). Change in teacher–student relationships and parent involvement after implementation of the Incredible Years Teacher Classroom Management programme in a regular Norwegian school setting. British Educational Research Journal, 44(6), 1064–1083, doi:10.1002/berj.3479.
  2. Agyapong, B., Obuobi-Donkor, G., Burback, L., & Wei, Y. (2022). Stress, Burnout, Anxiety and Depression among Teachers: A Scoping Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(17), doi:10.3390/ijerph191710706.
  3. Charlton, C. T., Moulton, S., Sabey, C. V., & West, R. (2020). A Systematic Review of the Effects of Schoolwide Intervention Programs on Student and Teacher Perceptions of School Climate. Journal of Positive Behavior Interventions, 23(3), 185–200, doi:10.1177/1098300720940168.
  4. Clonan, S. M., McDougal, J. L., Clark, K., & Davison, S. (2006). Use of office discipline referrals in school-wide decision making: A practical example. Psychology in the Schools, 44(1), 19–27, doi:10.1002/pits.20202.
  5. Demmer, C., & Hopmann, B. (2020). Multiprofessionelle Kooperation in inklusiven Ganztagsschulen. In P. Bollweg et al. (Hrsg.), Handbuch Ganztagsbildung. Springer VS, doi:10.1007/978-3-658-23230-6_108.
  6. Deno, S. L., & Mirkin, P. K. (1977). Data-based program modification: A manual. Leadership Training Institute for Special Education.
  7. Goodman-Scott, E., Betters-Bubon, J., Donohue, P., & Olsen, J. (2023). The School Counselor's Guide to Multi-Tiered Systems of Support. Routledge, doi:10.4324/9781003306412.
  8. Lee, A., & Gage, N. A. (2020). Updating and expanding systematic reviews and meta-analyses on the effects of school-wide positive behavior interventions and supports. Psychology in the Schools, 57(5), 783–804, doi:10.1002/pits.22336.
  9. Li, C., Kee, Y. H., & Lam, L. S. (2022). Effect of teacher burnout on school functioning: A meta-analysis.
  10. Nitz, J. (2024). Mehrstufige Förderung im Kontext externalisierenden Verhaltens in der Grundschule. Inauguraldissertation, Universität zu Köln.
  11. Nitz, J., Brack, F., Hertel, S., Krull, J., Stephan, H., Hennemann, T., & Hanisch, C. (2023). Multi-tiered systems of support with focus on behavioral modification in elementary schools: A systematic review. Heliyon, 9(6), doi:10.1016/j.heliyon.2023.e17506.
  12. Öğülmüş, K., & Vuran, S. (2016). Schoolwide Positive Behavioral Interventions and Support Practices: Review of Studies in the Journal of Positive Behavior Interventions. Educational Sciences: Theory & Practice, 16(5), 1693–1710, doi:10.12738/estp.2016.5.0264.
  13. Pool Maag, S. (2022). Multiprofessionelle Zusammenarbeit an inklusiven Schulen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 28, 15–21.
  14. Schaffer, G. E. (2023). Multi-tiered systems of support: A practical guide to preventative practice. Routledge.
  15. Stephan, S. H., Sugai, G., Lever, N., & Connors, E. (2015). Strategies for integrating mental health into schools via a multitiered system of support. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 24(2), 211–231, doi:10.1016/j.chc.2014.12.002.
  16. Volpe, R. J., Fabiano, G. A., & Pelham, W. E. (2013). Daily Behavior Report Cards. In M. D. Weist et al. (Eds.), Handbook of school mental health. Springer.